FORMACIÓN.

I. Concepto

F. designa: 1º. el proceso en que el hombre adquiere la verdadera forma de su ser humano (concepto dinámico de f.); 2°, el estado así alcanzado (concepto estático; cf. también -> educación). El hombre se caracteriza por su «intencionalidad», es decir, por una fundamental apertura y orientación hacia una plenitud aún no lograda. No está acabado como lo inorgánico, que es siempre perfecto en la esencia (forma fundamental) y en la realidad (plena presencia o actualidad); y, a diferencia igualmente del ser orgánico, estas dos dimensiones no se hallan en él de tal modo que se desarrollen y alcancen con toda seguridad. El hombre está inicialmente como vacío: sin esencia y sin realidad. Sin esencia, porque tiene que empezar por tomar y ocupar su puesto fundamental en la totalidad de los entes, su «lugar esencial» en la totalidad del mundo. Sin realidad, porque la actualización de su plena presencia en la relación con todo lo otro inicialmente es para él tarea y mandato. Positivamente este vacío se muestra como -> «libertad»: el hombre no está claramente predeterminado por algo subjetivo particular (sus disposiciones, dotes e instintos), ni fijado por algo objetivo particular (ambiente, contorno determinado y objetos y fines instintivos previamente dados en ese contorno). El hombre puede decidir lo que quiere hacer con tales disposiciones, dotes, instintos, intereses y deseos, lo que quiere hacer de sí mismo. Puede también decidir si quiere dejar tal cual es su medio, permanecer en él y adaptarse a él, o abandonarlo, cambiarlo y transformarlo. Sin embargo, esta libertad para disponer de sí mismo no es capricho. Sin estar claramente ligada al dato previo subjetivo y objetivo (a determinadas disposiciones formativas que hay en él, o bien a objetividades dominables fuera de él, que constituyen el mundo en torno), esta libertad toma su medida, norma y vinculación de la interpretación del todo, de la decisión sobre una determinada estructura fundamental de la misma totalidad: del ->mundo. Por eso, para poderse decidir libremente, el máximo todo, el mundo, tiene que estar presente en el que se decide. La fuerza para hacer presente esta totalidad como posibilidad de toda libertad se llama espíritu o razón. De ahí que la libertad sea propia determinación racional, es decir, decisión sobre la presencia de un todo, y propia determinación dentro del mismo.

El proceso en que el individuo adquiere su relación con el todo, de suerte que él logre seguridad en las decisiones de su libertad; el proceso en que se asegura de la estructura fundamental de su mundo, de suerte que puede señalar a todas las experiencias y encuentros nuevos su puesto en el todo, lo llamamos f. El hombre como ser racional que tiene la fuerza de hacer presente el todo, es el único ser con posibilidad de f. (todos los otros vivientes sólo conocen el desarrollo y la evolución); y,además, es capaz, por un lado, de adiestramiento dirigido y, por otro, de un desenvolvimiento querido de disposiciones y aptitudes. El todo, el mundo del hombre, comprende las relaciones fundamentales, que constituyen el ser humano, con la -> naturaleza extrahumana, con la ->comunidad y ->sociedad humanas y su historia, y finalmente, con -> Dios y su -> revelación. El hombre formado tiene la experiencia de cómo se comportan entre sí estas relaciones fundamentales, sabe en qué radican, en qué está su importancia y cómo determinan la unidad de una vida y de un mundo. Así, un individuo formado es un «hombre de mundo», como dice Kant; no tiene por qué saber extraordinariamente, ser un polymathes, un erudito enciclopédico; tampoco necesita poseer aptitudes extraordinarias en calidad o número; es más bien un hombre cuya libertad tiene su puesto en el todo, y que, por la experiencia del --> sentido, conoce la significación, la estructura y las leyes fundamentales de este todo, conoce qué es lo importante, y, por tanto, sabe decidirse rectamente en lo particular, aun frente a lo imprevisto y sorprendente, y orientarse rectamente. Síguese que cuanto este conocimiento del todo menos sea «mero saber», de suerte que el hombre haya de deducir las acciones particulares de un todo meramente sabido; cuanto más haya configurado él experimentalmente su libertad en todas sus manifestaciones conscientes e inconscientes, y más se haya hecho uno consigo mismo, tanto más auténtica es la formación.

El mero saber acerca de un todo, su mera presencia o representación cognoscitiva, no es aún una presencia «formativa». La decisión en pro de un todo así, representado en un edificio doctrinal, pero no presente, permanece necesariamente caprichosa, depende primariamente de mi acto voluntario, que no goza de evidencia y, por tanto, a la postre es inseguro. Si la f. es el estado seguro de libertad en el todo que sólo a ella pertenece, en consecuencia queda falseada la f. que se convierte en un sistema enseñado, en una visión culta del ->mundo (ii); en lugar de la f. surgen el formalismo ideológico y la intolerancia, que no reciben ya auténtica orientación desde el todo presente para las decisiones particulares, sino que aguardan la decisión de la instancia central que expone o «interpreta» el todo meramente propuesto. Aquí precisamente se echa de ver hasta qué punto se diferencia la instrucción dada sobre un todo presentado y representado, de la f. como sello que imprime el todo presente y vivido. La f. es un sello del hombre particular, fundado en la experiencia supraindividual e impreso por la presencia viva de un todo que lo determina en todas sus acciones y actos particulares. En este sentido, un labrador que, dentro de un mundo campesino, tiene una auténtica relación fundamental, debida a la experiencia, con todas las funciones básicas que determinan su vida: con Dios y la Iglesia, con la tierra y el cielo, con la familia y la comunidad, con el paisaje y la región; puede poseer más f. que un universitario, dueño de un extenso saber religioso, técnico, sociológico e histórico, pero sin estar informado por él en sus rasgos fundamentales.

II. Formación e instrucción

Por su carácter experimental, la f. se distingue de toda instrucción (universal e ideológica); por su carácter cósmico (por encima de la especialización), se distingue de toda instrucción especial, que desarrolla ciertas aptitudes o un determinado talento y capacita al hombre para cumplir, gracias a sus dotes, determinadas funciones en el todo de la sociedad, para ser «funcionario» utilizado y utilizable. En la instrucción hay que distinguir también: 1º. la instrucción material; y, 2º. la formal.

1º. La instrucción material comunica (teórica o científicamente) ciertos contenidos cognoscitivos y (técnicamente y por ejercitación) una determinada habilidad para hacer algunas cosas. En este sentido, p. ej., la enseñanza básica imparte determinados contenidos cognoscitivos de carácter objetivo que son indispensables para la convivencia social. Las cuentas no sirven aquí (como en la instrucción matemática formal) en primer término para desarrollar el ingenio, sino para el dominio técnico de lo usado diariamente. De manera semejante, en la geografía e historia se transmiten conocimientos de hechos dentro del contorno geográfico e histórico al que hay que referirse siempre, si la convivencia ha de realizarse sin fricciones; y el aprendizaje de la escritura transmite un instrumento universal que es imprescindible lo mismo para la mutua inteligencia que para la adquisición de nuevos conocimientos.

2° En cambio, la instrucción formal pretende desarrollar las potencias fundamentales del hombre (inteligencia, pensamiento lógico, juicio histórico, gusto artístico, talento técnico, voluntad moral), para que estén a la altura de las varias tareas y situaciones, aunque sean nuevas e inesperadas. En la instrucción formal, la materia transmitida en primer término (literatura, historia, matemáticas, física, reglas morales, el relato bíblico de la historia de la revelación y de la salvación) es sólo un medio para dar mayor eficacia dentro de su propia órbita a la capacidad con que se domina o aprehende la materia, para agudizar y ejercitar el entendimiento. Una instrucción formal sólo es posible si se ejercita en una instrucción material. Pero la idea de instrucción formal no conoce contenidos absolutos, que hayan de ser asimilados por razón de sí mismos; los contenidos son, más bien, intercambiables como «ocasiones». En la literatura y la formación lingüística, para la instrucción formal no hay «nada que deba haberse leído», nada que sea necesario conocer fuera del conocer mismo.

A excepción de la religión, en que hay para el fiel cristiano «contenidos» realmente absolutos y no permutables; en la actual situación habría que dar la preferencia a la instrucción formal sobre la material y poner ésta al servicio de aquélla. Desde luego, el -> humanismo clásico (o clasicista) atribuye a menudo un valor formativo absoluto a la antigüedad clásica, como el que atribuye el cristianismo a sus propias verdades. Pero esta preferencia de los valores antiguos es hoy ampliamente discutida, y el aprendizaje de las lenguas clásicas sólo se prosigue actualmente por razones de instrucción formal.

De lo dicho al principio se deduce que ni la noción de instrucción material ni la de formal alcanza ya el verdadero concepto de f. En la verdadera f. no entra ni la asimilación más o menos completa de los bienes formativos ni el desarrollo más o menos completo de las aptitudes o los talentos. La f. aprovecha más bien lo mismo la instrucción material que la formal, y dirige tanto la una como la otra. En la f. se configura la relación con el mundo como tal. Si la instrucción no se pone al servicio de la f. como producción de la recta referencia fundamental del hombre al mundo, como configuración del recto puesto en el todo y, con ello, juntamente como instauración de la recta relación fundamental con los ámbitos principales del ser y con Dios; en tal caso sólo logra formar al hombre en cuanto funcionario en una sociedad; pero nunca lo forma como --> persona en un mundo.

III. Crisis de la formación

La actual crisis de la f. tiene su verdadera causa en que el saber y el poder de la humanidad han crecido extraordinariamente en las diversas esferas particulares (tanto en el conocimiento y dominio de algunos campos, como en el desarrollo de ciertas facultades), pero al mismo tiempo ha retrocedido cada vez más el todo. Hoy día no existe ya en ningún pueblo la evidencia de un mundo que en su unidad abarque por igual a los hombres de este pueblo, señale a sus conocimientos y a su poder el lugar debido y proponga a su estimación y obrar, como espacio propio de la libertad, criterios válidos dentro de los cuales la libertad sea realmente libre y no caiga en la desorientación. La imagen religiosa del mundo, la histórica, la ética y social y la científica, ya no confluyen en una unidad compacta. Son como perspectivas de algo que se encubre y retrae en lo que propiamente es, de suerte que las perspectivas no son ya «vistas» de un solo y mismo objeto, sino que degeneran en meras «apariciones» que se disuelven. Cuanto más lo conocemos todo en la tierra y en el mundo y así, aparentemente, podemos comparar todas las cosas con todas las cosas, tanto más se nos ha escurrido y ocultado la razón de la posibilidad de toda comparación: aquello que todo lo abarca, lo une, ordena y mide, y lo valora según criterios; cuando más se hace todo, externamente y por los medios de comunicación «un solo mundo», tanto más se nos escapa ese «mundo uno» como forma personal y social de la libertad.

Así, pues, la llamada crisis de la f. es una «crisis del mundo», en el sentido que «el mundo» como totalidad presente y experimentable ha desaparecido, se ha tornado irrepresentable e inexperimentable, y esta máxima unidad como espacio de la libertad ha venido a ser un mero postulado. La antigüedad clásica experimentó la máxima unidad de todos los acontecimientos del mundo como naturaleza (physis) y como destino fijo que se comunica (dike y moira); el cristianismo la sintió como la unidad de la historia de la salvación abarcada por la --> revelación y, por ende, como la unidad de una historia progresiva en forma singular e irreversible, estructurada y graduada conforme a un fin (historia de la -> salvación). Ambas unidades abarcan toda acción que librethente se inserta en ellas, donde recibe su sentido y busca su lugar y el de todo acontecer. Hoy día, no se experimenta como válida, ni la implicación de tal naturaleza en la estructura gradual de sus formas, de sus leyes y necesidades, de sus deberes, derechos y exigencias (cf. la unidad de los múltiples derechos en el llamado -* «derecho natural»), ni la unidad de una historia que señalara sus fines, su sentido y sus normas a nuestro obrar de cara al futuro, de una historia que obligara, y cuya tradición fuera normativa para el individuo como estructura de una comunidad vivida.

En lo que hoy se llama «mundo del trabajo» (-> industrialismo), imperan única y exclusivamente las exigencias técnicas del «funcionamiento» de un proceso laboral que se disgrega en incontables ramas especiales, mientras que sus unidades universales (naturaleza e historia) aparecen irreales, pálidas e ilusorias. De ahí que el -+ marxismo, sin poder notar su carácter experimental, las designe como «ideologías» de las clases dominantes, como «epifenómenos» ideológicos, que nada tienen que ver con la realidad efectiva del proceso del trabajo, en que la tierra renitente se torna ambiente o contorno disponible; es decir, que nada tienen que ver con los fenómenos reales. Si bien es cierto que hemos de rechazar estas tesis marxistas, no lo es menos que la repulsa no produce una nueva experiencia de un todo obligante como naturaleza o historia (->ideología).

Nuestras «instituciones formativas» no pueden ya dar, a través de las ciencias naturales que enseñan, la vivencia de la finalidad de la estructura una de la naturaleza, ni introducir, por la enseñanza de la historia y de las lenguas, en la estructura con sentido y fuerza obligante de un mundo tradicional, histórico y experimentable que todavía hoy siga vinculándonos a él. Con esto fracasan tanto las disciplinas «científicas» como las «humanísticas» de cara a sus verdaderas funciones formativas, y sólo conservan ya un valor instructivo. Así, ante la necesidad de preparar para una capacitación profesional que se hacía cada vez más difícil, ya en un estadio temprano del siglo xix, por una parte la instrucción formal y la material fueron pasando cada vez más a primer plano frente a la f., proceso que la sociedad impuso por su división del trabajo cada vez más perfeccionada; y, por otra, la f. no supo ya por qué imagen del mundo tenía que orientarse desde el momento en que la preferencia por la antigüedad clásica, que era aún indiscutible para Humboldt, se deshizo en el -> historicismo» de la actualidad, y hasta el cristianismo, entendido como fenómeno histórico, vino a ser una de las grandes «religiones universales». Numerosas asignaturas nuevas acrecieron la instrucción, y el único criterio de su necesidad fue el aprovechamiento posterior en la profesión. En esta situación, la escuela ya no gozó de reposo en la segunda mitad del último siglo, sino que fue zarandeada de una reforma en otra. Pero en esas reformas nunca se trató del auténtico problema de la f., sino del juego inacabable de la combinación de asignaturas con miras a su aplicación posterior.

El gran valor de la llamada f. clásica o humanística, que en siglos anteriores fue el fundamento de toda f. en -> occidente, hasta nuestro tiempo, ha sido cifrada en lo siguiente: en que las llamadas lenguas «muertas» no se aprenden para entenderse en el terreno práctico o técnico (como en la actualidad se hace propaganda del inglés y del ruso, en cuanto lenguas vivas universales, o del esperanto y del ido, como lenguas artificiales), es decir, no se trata aquí de una instrucción material en el conocimiento de lenguas. Más bien, la forma madura y acabada de estas lenguas se ha prestado excelentemente para fomentar la inteligencia de los idiomas en general, para conocer en la traducción e interpretación la estructura, división y propiedad de una lengua, de forma que ahí pudiera aparecer lúcidamente la esencia de un idioma en general: reducir a palabras todo un mundo y sus contenidos. De ahí que el aprendizaje de estas lenguas se tuviera y todavía sea tenido por la forma más alta de desarrollar la aptitud lingüística del hombre, aptitud que se afianza y se hace segura de sí misma en ese tipo de educación. Pero lo que sobre todo daba a los «estudios humanísticos» su forma de formativos es que el mundo clásico, cuya esencia conservan estas lenguas, pasaba por ser el mundo en que más claramente tomó forma ejemplar la esencia del hombre (humanidad), del arte (belleza), de la filosofía (verdad) y de la sociedad (poder y derecho). Se pensó -particularmente desde el --> renacimiento y el ---> humanismo- que, a pesar de la variación de los contenidos, la estructura de aquel mundo ha quedado como norma invariable.

El despertar del sentido histórico relativizó esta fe en la antigüedad, fe que, por lo demás, el cristiano no pudo compartir nunca en la misma medida que el «humanista». Estas lenguas han conservado un mundo pasado, el cual sigue obligándonos por ser (en parte) nuestro origen; en ellas se ha conservado con nitidez extraordinaria la totalidad de la vida y constitución de ese mundo. Pero actualmente su valor normativo está sometido a la lucha de opiniones y valoraciones. Nietzsche planteó por vez primera la cuestión de si, desde Sócrates y Platón, de una parte, y desde Cristo y Pablo, de otra, no correrá la historia de occidente por falso camino, que hay que dejar y no proseguir (una concepción estrictamente opuesta, p. ej., a la de Hegel). Pero el auténtico humanismo no quería apoyarse sólo en el valor educativo formal (reconocidamente grande) de las lenguas clásicas; aquí le hacen e hicieron viva competencia las matemáticas y determinadas ciencias naturales que poseen también alto valor formativo; el humanismo tenía más bien que afirmar el singular valor formativo del mundo antiguo en general. Ahora bien, este valor permanece inatacable sólo donde ese mundo es «canónico», es decir, ejemplar aun para nuestro futuro y su forma del mundo.

Hemos dicho que la actual crisis de la f. es una «crisis de mundo», o sea, hay incertidumbre sobre los rasgos fundamentales del mundo que son hoy día válidos; es decir, ¿qué rasgos fundamentales del mundo debe asimilarse el hombre de hoy para ser capaz de hacer uso, dentro de ellos, de su libertad? Puesto que no se sabe para qué mundo hay que hacer madurar al joven (para qué mundo «formarlo»), no se sabe tampoco cómo ha de educar la escuela. Así, de la crisis de f. y de mundo se origina una crisis de educación y de escuela. Un pueblo seguro de su mundo transmite los rasgos fundamentales y criterios del mismo a la generación siguiente, en primer término, por el conocimiento de las grandes obras de la literatura y del arte, conocimiento que puede presuponerse en la minoría rectora del pueblo. Al entrar el joven en contacto con estas obras, surgen en él con naturalidad las respuestas a las cuestiones sobre el sentido de la vida, la estructura del mundo y los criterios de estimación, todo lo cual se convierte en elemento presente, vivido y experimentado de su propia vida. Como transmisores y vivificadores perpetuos del mundo válido; como autores en cuyas obras este mundo adquiere actualidad como un todo, los poetas pasan luego a ser «clásicos».

Actualmente la gran poesía ya no puede transmitir un mundo que sea normativo; sólo puede hacer sentir la necesidad de poseerlo y la necesidad de preguntar por él. Ahora bien, con ello se ha perdido una de sus funciones capitales en el proceso de la f. y, consiguientemente, lo literario no puede ya afirmarse contra la competencia de la técnica y de las ciencias naturales, ni lo humanístico contra la competencia de las disciplinas experimentales.

IV. Orientaciones para la superación de la crisis de formación

La multiplicidad de disciplinas formativas igualmente eficaces, en la práctica ha hecho cada vez más difícil llegar hasta la verdadera f.; pero, por otra parte, ha hecho sentir cada vez más la causa de esa dificultad: la desaparición de una totalidad experimentada, vivida, que lo abarque todo. Uno de los méritos principales del «movimiento de juventudes» (p. ej., en Alemania) fue el de haber mostrado claramente la crisis de f., al poner de manifiesto cómo el mundo tradicional que se suponía válido, no era ya experimentado ni reconocido como vigente, sino que se lo sentía como cosa del pasado, de un pasado mantenido solamente por razón del orden y de la tranquilidad exteriores. El movimiento juvenil quería llegar a una nueva y primigenia experiencia de aquellas totalidades que constituyen la estructura obligante del mundo; a una nueva experiencia de la naturaleza y de la patria, de la amistad, de la comunidad y del pueblo, del arte como forma originaria de una visión vivida del universo, de la religión como experiencia de comunión con lo vivido, etc.; quería salir de la amenaza que supone la prepotencia del individuo excesivamente especializado, sin tener que aceptar por tradición una imagen del todo que se había hecho problemática; buscaba una nueva razón de validez en una experiencia del todo, tratando de penetrar desde las experiencias del mero ente hasta las auténticas vivencias de un sentido.

Con ello se inicia una nueva fase de reforma escolar: la tentativa de establecer una escuela de la vida en lugar de la escuela del mero saber. En la medida en que las reformas escolares nacidas de este criterio fueron probadas en escuelas privadas, influyeron fecundamente en las escuelas públicas del Estado, pero no pudieron aportar una solución a la verdadera crisis de f. en la -->educación. Tampoco los internados de las órdenes religiosas, las cuales, no obstante la actual decadencia y pérdida del mundo de valores, conservan fielmente la antigua imagen del mundo, han podido marcar genuinamente a los jóvenes partiendo de la experiencia de este mundo válido, entendido religiosamente; no han desarrollado ya ninguna forma propia de auténtica f., sino que se han adaptado en estructura, plan y métodos de enseñanza a las escuelas públicas del Estado, que se convierten en puros centros de instrucción. De ellas no puede, pues, irradiar ningún impulso decisivo para estas escuelas públicas. Algo parecido hay que decir de las escuelas protestantes, exceptuando las surgidas del impulso reformista del movimiento juvenil. En cuanto a las escuelas mismas del Estado, las tentativas de lograr una reforma por el cambio continuo de la proporción de las asignaturas entre sí, ha hecho mucho más daño que bien. La cuestión fundamental sobre cómo haya de mantenerse la unidad de la f. junto a la multiplicidad de la instrucción, todavía no está resuelta dentro de las escuelas existentes. Si es cierto que una «cultura general» desprendida de una instrucción concreta es un absurdo, pues quiere «enseñar» un saber abstracto sobre el hombre total, igualmente habría de impedirse que los fines de la f. se sacrificaran a la instrucción y así desapareciera cada vez más la unidad de la personalidad total, y que la instrucción se contentara con la asimilación material de los contenidos técnicos, civilizadores y culturales que fueran produciéndose, y con el fomento de los talentos individuales para servicio y uso de la comunidad.

La lucha de las Iglesias cristianas contra la decadencia de la educación familiar y por el mantenimiento de la escuela confesional o por la impregnación de todos los centros de f. con un espíritu religioso, es a la vez una lucha por la f. y la unidad del todo que se hace presente en ella, contra la mera instrucción emancipada de la f. Un factor decisivo de esta lucha será la capacidad que en el futuro tenga la religión para transmitir auténtica experiencia religiosa (experiencia de lo santo, del encuentro con Cristo, de la comunión con Cristo en la Iglesia) y no un mero sistema de normas y doctrinas. Sólo a base de tales experiencias se convierte ese sistema en estructura válida de la -* existencia cristiana. Dentro de lo religioso mismo existe indudablemente el peligro de sustituir la f. cristiana por un mero adiestramiento, por la transmisión de conocimientos y la instrucción religiosa (concepción del -> mundo).

Justamente por la especialización de la ciencia se hace hoy una y otra vez la experiencia de la falta de un todo, que jamás nos dan las ciencias especiales, pues son incapaces de aprehender la totalidad. Las ciencias particulares perciben hoy más agudamente que nunca cómo ellas son sólo «especiales» y presuponen un todo, que no pueden alcanzar por su propio método. Se dan cuenta de que avanzan con éxito en el mundo, sin poder alcanzar el mundo, que no es la suma de las investigaciones particulares. De ahí que penetren cada vez más en las cuestiones filosóficas y teológicas, sin quererlas resolver -como en el siglo xix - con los métodos de su campo, y sin identificar este campo - como antaño - con el mundo mismo. Precisamente en su especialización las ciencias particulares reconocen hoy la justificación de cuestiones más amplias, tal como las plantean la filosofía y la teología, lo cual les facilita una nueva apertura con relación a éstas y, consiguientemente, con relación a la f.

F. es fundamentalmente orientación del ser entero del hombre (entendimiento, voluntad y sentimiento) en el todo del ser; esta orientación no es posible sin religión. Las maneras como se da o acontece la f. no son limitables ni a campos particulares (f. teórica, científica, racional, práctica, de la voluntad, técnica; todas las cuales, en su carácter particular, son siempre sólo instrucción, pero cada una por sí puede conducir a la auténtica f.), ni a métodos particulares (f. escolar, autoformación, f. por experiencia de la vida). La f. puede darse con todos los medios y en todas partes. De acuerdo con su estructura no hay en ella primacía de un dominio (p. ej., preeminencia de la f. lingüística sobre la científica), ni de una modalidad (primacía de la f. escolar, o de la lograda por el contacto con la vida, o de la autoformación, o de la f. bajo la dirección de otro); la f. se realiza siempre, bien sea en la escuela o en la vida, bien sea con o sin maestro, como f. de la libertad. La libertad tiene la singular peculiaridad de no ser nunca particular. Es una postura dentro del todo, dentro del mundo, y en esta postura la formación va enfocada hacia el todo de ese mundo. Para la libertad no hay instrucción, sino únicamente f. Una teoría de la f. es a la vez el esbozo de una teoría sobre el ser libre del hombre y sus posibilidades (--> antropología). En el problema de la f. se contraponen el -> personalismo y el funcionalismo. El Estado personal quiere formar la libertad de la persona; el Estado totalitario quiere desarrollar las aptitudes y disposiciones, el saber y poder de los individuos, para tomarlos a su servicio; él busca el funcionario perfecto, que como mejor sirve al todo es si no lo ve ni lo tiene presente; a este funcionario se le señala su puesto, pero él no lo determina ni elige por sí mismo. La f., como panorama y visión a fondo del todo, queda luego reservada a los pocos del «comité central». A los otros, como sucedáneo y para asegurar una gustosa inserción funcional, se les inculca por la enseñanza un sistema del todo, cuya aplicación tiene lugar a base de preceptos. Sin embargo, ese sistema conscientemente buscado con intención política e ideológica, nunca es un sustitutivo aceptable de la experiencia formativa, como auténtica experiencia del mundo y de la libertad.

En relación con este tema, véase también, --> educación, --> libertad, -> experiencia, ->mundo (i y 11), ->historia e historicidad, -> filosofía.

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Max Müller