miércoles, 25 de febrero de 2015

CREATIVIDAD Y CATEQUESIS

SUMARIO: I. La creatividad: una teoría pluridimensional: 1. El encuentro con el psicoanálisis; 2. Aportación de la gestalt y el asociacionismo; 3. Libertad y creatividad en la escuela humanista; 4. Enfoque funcional de la creatividad. II. Variables más significativas en el desarrollo de la creatividad: 1. La personalidad de rasgos creativos; 2. La cultura, factor estimulante de la creatividad; 3. La educación como ámbito de creatividad. III. La catequesis de signo creativo: 1. La fe es un acto creador; 2. El catequista está dotado del carisma de maestro; 3. Los momentos metodológicos de la catequesis creativa.

Cada momento histórico viene determinado por un contexto socio-cultural que lo motiva y urge. El momento que llamamos creatividad aparece como respuesta a la sociedad de posguerra, pero su repercusión es superior al primer impacto tecnológico; se hace cultural y educativo; y por extensión catequético.
En medio de esta realidad universal afloran nuevos caminos en educación, nuevos métodos y nuevas leyes. Entre sus afirmaciones figuran la formación humana integral, la formación de hábitos de observación, imaginación, reflexión, así como el fomento de la iniciativa, la originalidad y la actitud creadora. En su entraña se albergan choques, a veces violentos, entre creencias y estructuras, con recelos y desconfianzas, entre métodos y procesos; de aquí la necesidad de profundizar en el estudio del tema y en la promoción de experiencias y métodos de incremento de la creatividad.

I. La creatividad: una teoría pluridimensional
1. EL ENCUENTRO CON EL PSICOANÁLISIS. Hay un punto en que las referencias psicoanalíticas a la creatividad convergen: es en su relación con el factor dinámico que regula la distribución de la energía de toda la persona. Sigmund Freud y sus seguidores integran en esta energía las necesidades, pulsiones e instintos del ello; es energía móvil y libre que, en relación con el yo consciente, anima los procesos primarios hacia el principio del placer. En su primera consideración, Freud adhiere la creación al inconsciente; luego pasa a aceptar el preconsciente como su fuente, para terminar aceptando la existencia de un filtro entre inconsciente y consciente, capaz de regular las energías.
Aparece enseguida la necesidad de comunicación entre las estructuras psíquicas y la disposición del yo tanto para controlar como para suspender el control y dar libre curso a los procesos primarios1. Este es el llamado proceso terciario o integración de las pulsiones primarias y las operaciones conscientes del yo. Es lo que ocurre, por ejemplo, en la creatividad como catarsis: las fantasías, las imagos paternas, los miedos... toman forma simbólica en el juego infantil; los sentimientos adultos de inferioridad o limitación se compensan en el acto creador (Adler); la misma sublimación se realiza en toda forma de creatividad: artística, ocupacional, cultural, etc. Esta sublimación es el mecanismo de defensa más normal (Freud); la regresión al servicio del ego que lleva consigo no es un elemento neurotizante, sino la superación de la actividad de control por el placer de función que implica el fluir creativo en su multiplicidad significativa2.
2. APORTACIÓN DE LA GESTALT Y EL ASOCIACIONISMO. Los términos pensamiento productivo y solución de problemas son los usados por Wertheimer y Kóhler al explicar las leyes de la percepción. El pensamiento produce aquello que necesita para conseguir el equilibrio cuando se tiene conciencia de inestabilidad o insatisfacción. La necesidad es el primer requisito de todo acto de percepción y de pensamiento: necesidad creada, necesidad cubierta y creación de una estructura superior. Y esto se realiza en tres operaciones: 1) agrupación de datos de percepción; 2) organización de datos, y 3) creación de nueva estructura.
Se habla, pues, de una dinámica estructural interna que no es cerrada, ni se deja dominar por la anatomía de las formas. Es dinámica, por tanto, «actitud, voluntad de enfrentarse directamente con los problemas, y resolución de profundizarlos con intrepidez y sinceridad»3.
A partir de Maslow se establece una relación entre la percepción objetiva y la percepción que forma la imagen de sí mismo (self). Los comportamientos se organizan desde la imagen de sí mismo como respuesta a las llamadas de la realidad y su oferta de convertirse en experiencias positivas. Pero esto ocurre en personas de autoconcepto positivo, mientras que en las de autoimagen negativa el resultado es la inhibición por búsqueda de seguridad.
De ahí la distinción tan importante entre la doble tendencia: 1) a la fijación funcional, propia de la tendencia al cierre y a la percepción estereotipada, y 2) a la bisociación funcional, propia de personas con un rico auto-concepto, dispuestas para la ruptura de estructuras de percepción y para nuevos encuentros con la experiencia. «El verdadero secreto de la percepción creadora —afirma O. V. Oñatibia— está en que crea la posibilidad y los hábitos de abrir nuevas puertas al encuentro con el mundo y mostrar de este un hecho singular, concreto, pero diferentemente iluminado a través del sentido de la existencia originaria»4.
La persona creativa no se desvía del sometimiento al pensamiento formal para romper la estructura de la percepción cerrada. Su campo perceptual se organiza según las propias necesidades (dirección); en forma de estructura (estabilidad); se ajusta de modo cambiante (fluidez); y distingue los detalles de modo diferenciado (intensidad). Los asociacionistas consideran que los sujetos con esa manera de percibir lo hacen con procesos en abanico, sin fijación en unidades ideativas y estableciendo relaciones más imprevistas.
3. LIBERTAD Y CREATIVIDAD EN LA ESCUELA HUMANISTA. La psicología humanista o de la tercera fuerza ofrece una visión optimista de la persona y una gran fe en su dinamismo interno de crecimiento, considerado de signo positivo: cada individuo tiende a realizarse lo más plenamente como persona, y lo consigue con tal que haya un medio (ambiente) que se lo permita y favorezca. Para dar salida a su optimismo, nada más apropiado que cambiar incluso la terminología de la psicología tradicional. Percepción, inconsciente... dejan paso a autorrealización, espontaneidad, autonomía, creatividad.
El enfoque filogenético de Erich Fromm, por ejemplo, contempla la historia de los hombres como un proceso creciente de individuación y libertad, equivalente al proyecto de ser plenamente sí mismo. En este recorrido, el individuo se encuentra con el mundo, pero sólo conseguirá sus metas si ese encuentro es transformador y creativo: «Lo nuestro es solamente aquello con lo que estamos genuinamente relacionados por medio de nuestra actividad creadora, sea el objeto de la relación una persona o una cosa inanimada»5; es la «felicidad experimentada en la creación» la que convierte los objetos en experiencias integradoras de personalidad (son las peak experiences o experiencias cumbre, de Maslow). Persona creativa es equivalente, para el autor, a personalidad integrada.
Las vivencias creadoras llevan anejas ciertas ventajas para el futuro de la persona: mayor integración, vivencia más profunda de sí mismo y del mundo, sensación de libertad por la reducción de limitaciones, espontaneidad y expresividad, crecimiento del dinamismo desde dentro. En estos mismos criterios incide Carl Rogers: «La persona que se embarca en el proceso direccional que he denominado vida plena es una persona creativa», y en el contexto del autor, esto significa abierta a la experiencia y relacionada con su mundo en una tónica de existencia creadora6. El requisito es doble, ya que hay un planteamiento teórico y otro de generación de realizaciones concretas, observables en todas las posibilidades de crear.
La psicología humanista, que bebe en las fuentes del existencialismo, remite continuamente a la experiencia desde la razón dialéctica (Kierkegaard) o proceso que facilita el diálogo interno con ella —reflexión sobre los hechos— para encontrar la síntesis y el equilibrio entre lo cognitivo, lo conativo y lo afectivo.
4. ENFOQUE FUNCIONAL DE LA CREATIVIDAD. El trabajo más significativo es el estudio de la creatividad desde un enfoque funcional, factorial y experimental. Desde que Guilford organizara el modelo morfológico de la inteligencia, la atención se fijó en sus propiedades y aptitud creadora, llamada inteligencia divergente, presentando como significativos los rasgos de personalidad o manera de ser del sujeto creativo con relación a los no creativos (Barron).
Hay cuatro criterios-factor señalados por Torrance, y que pueden servir de normativa para detectar la creatividad: fluidez, o cantidad de respuestas ante los estímulos; flexibilidad, o variedad de respuestas; originalidad, o infrecuencia de las respuestas; y elaboración, o detalle y acabado de las realizaciones. Estos indicadores son de tipo cuantitativo, de originalidad, de funcionalidad por su aplicación o utilidad del objeto creado.

II. Variables más significativas en el desarrollo de la creatividad
Los enfoques de la creatividad antes mencionados –psicoanalítico, perceptual, humanista y factorial– nos dan los presupuestos de la presencia latente de esa facultad en cada indivi. duo: el trabajo consciente posibilita al yo la regulación de los procesos primarios (psicoanálisis); la percepción positiva de sí mismo abre a nuevas experiencias (perceptualistas); la felicidad creativa promueve y alimenta las vivencias creadoras (humanistas); el estudio factorial nos trae el compromiso de la educación de la creatividad. Personalidad, cultura y educación son los tres campos que requieren especial cultivo para conseguir ese objetivo.
1. LA PERSONALIDAD DE RASGOS CREATIVOS. No existe todavía un estudio definitivo sobre los rasgos propios de la personalidad creativa. Sus representaciones, sentimientos, valores, imagen de sí mismo... pueden ser objeto de estudio experimental, en busca del constructo creatividad. La afirmación más generalizada es la existencia de correlaciones positivas y significativas entre rasgos de personalidad y el factor general de creatividad. (Torrance, Christensen, Merriefield)7.
En un intento de síntesis de los rasgos propios de quienes poseen una personalidad creativa, se nos ofrecen los siguientes: 1) Son sujetos activos, que se resisten al exceso de quietud y disciplina; 2) capaces de percibir las situaciones-problema por su disposición a captar los huecos de cualquier tarea aparentemente acabada; 3) oscilan entre la introversión y la extroversión, entre la calma aparente y la audacia de la acción; 4) sus centros de interés son variados, con resistencia a las fijaciones funcionales en un solo objeto; 5) les caracteriza la fluidez de ideas, imágenes y formas de expresión, así como la flexibilidad y originalidad de las mismas; 6) son sociables, alocéntricos y preocupados del ascendiente ante quienes les rodean8.
Junto a los rasgos intelectuales, cabe conceder gran importancia a la personalidad, regulada por motivaciones tanto internas como originadas por el medio y la educación. Ya que los intereses, las actitudes intelectuales y la fuerza impulsiva son rasgos de los sujetos de alta creatividad, resulta fácil deducir el influjo que pueden tener las formas de presentar los conocimientos, la preocupación por la divergencia y la creación de problemas, así como el aprendizaje de dominio de las conductas impulsivas en beneficio de la orientación dinámica de dicha impulsividad.
2. LA CULTURA, FACTOR ESTIMULANTE DE LA CREATIVIDAD. Si consideramos la cultura como el «patrimonio de ideas, principios, costumbres y reacciones comunes»9 de un grupo humano determinado, estaremos hablando de interiorización de valores, normativas, culpabilidades, etc., no tanto de un modelo cultural capaz de darnos las coordenadas sobre las cuales la imaginación creadora y la habilidad para organizar las experiencias debe desarrollarse.
La imaginación, la independencia de juicios, la autonomía moral y la variedad de intereses, piden, para su desarrollo, que la cultura se presente a los educandos como un auténtico valor apetecible, que motiva la plena realización de los individuos sin reducirlos a simples consumidores de información, por muy válida que sea. La persona, al crear, hace cultura, se hace a sí misma en plenitud, toma postura crítica y constructiva; y este es el cometido de toda educación que quiera moverse en el marco ético de la conciencia social.
El medio cultural puede ser estimulante de la creatividad. La cultura transmite sus propios universales: ideas, principios, costumbres... que le pertenecen; sus particulares de grupo cultural concreto, y los elementos alternativos, accesibles a diversidad de opciones, de ideas, de realizaciones, con amplios márgenes de creatividad. Ninguna cultura auténtica sacrifica su propio devenir creador; por el contrario, satisface los deseos creativos de sus individuos, va más allá del pragmatismo y de la eficacia.
La cultura actual, en cuyo seno se gestan las grandes aventuras de dominio y transformación de la tierra, presentan un amplio abanico de realizaciones creadoras que son la simbolización de su propia conciencia de capacidad: simbolizaciones racionales (filosofía), culturales, científicas, religiosas (teología), rituales (liturgia) y éticas (moral). Es como si nuestra cultura encontrara en la creación la razón de su existir y la grandeza de su realidad dinámica.
3. LA EDUCACIÓN COMO ÁMBITO DE CREATIVIDAD. Quienes piensan en la creatividad asocian este término al de educación. En ella se dan los elementos necesarios para su consideración e incremento. Es un sistema abierto (o ha de serlo), pues se basa en toda una red de interacciones que constituyen lo que A. López Quintás llama ámbito: se da entre educador, educando, y medio: un campo de libertad expresiva que favorece el encuentro creador con los contenidos del aprendizaje. Todo acto educativo –relación, explicación, orientación– es un acto ambiental si lleva consigo «cierta interferencia fecunda de realidades dotadas de cierto poder de iniciativa»10.
Los impulsos a la creatividad suponen al educador con ciertos rasgos propios, un estilo peculiar, expectativas internas sobre los alumnos, que provocan, como transferencia no específica, la respuesta de los mismos: expectativas, percepciones, formas de operatividad mental, respuestas divergentes y un tono general creativo en sintonía con el de sus educadores.
Al hablar de pedagogía de la creatividad (creática) se deben considerar diversos factores, como la personalidad del educador, la metodología, la presencia de objetivos específicos de creatividad, los niveles de motivación y los instrumentos de cuantificación de resultados; todos ellos son factores inductores del paso de la creatividad latente a la manifiesta. Los no muy numerosos estudios longitudinales sobre la correlación entre desarrollo de la creatividad y los proyectos educativos explícitos, nos dan algunas hipótesis, en parte confirmadas:
– Donde hay proyectos con índices de refuerzo de la creatividad, se consiguen más altos niveles de aspiración. La formulación de objetivos y de estrategias de conducta son los índices principales.
– La personalidad de los educadores es una variable significativa. Son personas menos sujetas a estereotipos, más flexibles en métodos y criterios.
– Existe correlación positiva entre educadores que estimulan la creatividad y las respuestas divergentes de los educandos11.
El arte de la educación no consiste en conocer las variables de modo teórico –aunque resulte imprescindible– sino en controlarlas por medio de proyectos: situación de partida, objetivos de creatividad, métodos, sistemas de control y autoalimentación (feedback) del sistema.

III. La catequesis de signo creativo
1. LA FE ES UN ACTO CREADOR. La catequesis se abre camino hoy entre alternativas de fidelidad y de creatividad. La educación de la fe se encuentra en medio de tendencias contrapuestas, de métodos, de agrupaciones de distinto signo, de formas conservadoras y liberadoras de expresividad celebrativa. El catequista quiere ser persona de fe, pero profundamente arraigado en la vida, capaz de dar sentido a su historia y de crear a su derredor el clima más apto para comunicar su fe a otros: clima de libertad y creatividad.
Dicha educación no puede darse sino en la realidad que se vive. Esa realidad, trascendida por la creación simbólica de que es capaz toda persona y toda comunidad. En la expresión simbólica es donde ponemos de manifiesto la vibración de la fe, donde le damos su extensión comunitaria y donde encontramos –como respuesta–la continua configuración de la misma. La Palabra la recreamos; creamos el símbolo; creamos el estilo de nuestra fe en lo que tiene de respuesta a la acción de Dios como don; creamos al otro Jesús que somos nosotros, por identificación con el Jesús Señor de la historia. «De él hemos aprendido que el hombre ha nacido creador», en expresión de Roger Garaudy.
El atributo principal del cristiano –como del hombre– es su propia capacidad creadora; por eso la catequesis respeta ese don y trata de activarlo en respuesta a sus mensajes. «Se trata, dirá J. P. Bagot, de permitir a los cristianos, niños, adolescentes o adultos, inventar la manera como su vida cristiana, su testimonio de fe y su palabra puedan dar sentido a una situación humana, haciendo, por esto mismo, nacer la Iglesia».
2. EL CATEQUISTA ESTÁ DOTADO DEL CARISMA DE MAESTRO. Una de las afirmaciones básicas de nuestra Conferencia episcopal relativa al catequista es esta: «El catequista, dotado del carisma de maestro, aparece como el educador básico de la fe»; su tarea propia del ministerio catequístico consiste en: 1) iniciar orgánicamente en el conocimiento del misterio de Cristo, con toda su profunda significación para la vida del hombre; 2) introducir en el estilo de vida del evangelio «que no es más que la vida en el mundo, pero una vida según las bienaventuranzas» (CT 29); 3) iniciar en la experiencia religiosa genuina, en la oración y en la vida litúrgica; 4) introducir en el compromiso evangelizador, tanto en su dimensión eclesial como social.
Con estos presupuestos podemos afirmar que la condición de maestro hace al catequista partícipe de responsabilidad didáctica que, al igual que toda didáctica, obliga a optar por un estilo peculiar. Sin hacer divisiones excluyentes, la opción catequética es kerigmática (propuesta de contenidos, tradiciones, coherencia teológica) y es experiencial (con mayores márgenes de interpretación, intuición, menor lógica aparente). El equilibrio pide la síntesis de ambas opciones en el respeto a la doctrina y en la cálida relación personalizadora con la experiencia.
De ahí la consideración de dos tipos de actividades complementarias: 1) cuidado del contenido como un todo orgánico; presencia de lo nuclear de la fe en el Dios de Jesús; demanda de respuesta personal al amor de Dios; correspondencia entre la fe y la vida; 2) enfoque personal en las respuestas; márgenes de tolerancia a la ambigüedad y ametodismo; base en la actividad y los recursos personales; actividades expresivas de significados de experiencia; expresión total de la fe en lo celebrativo; interiorización orientada a la acción comprometida.
3. Los MOMENTOS METODOLÓGICOS DE LA CATEQUESIS CREATIVA. Los criterios ya expuestos nos piden la estructuración metodológica en forma de pasos o momentos del acto catequético. De la definición de creatividad como «aptitud especial para reorganizar los elementos de percepción según nuevas relaciones elaboradas por la propia individualidad», extraigo su implicación catequética: «aptitud de los catequizandos para reorganizar los datos de percepción, de experiencia y de revelación según nuevas relaciones y situaciones de respuesta a toda llamada que les concierne personalmente».
Esta capacidad de reorganización y reestructuración puede ponerse de manifiesto en cuatro sectores de creatividad: 1) sector imaginativo, donde la creatividad e imaginación dan espacialidad y referencia personal tanto a las experiencias como a los mensajes; 2) sector cognitivo, por el que se formulan los contenidos básicos según los niveles de comprensión y de expresividad, contando siempre con la mediación del catequista que asegura la interpretación correcta; 3) sector operativo, que abarca las actividades en las que se produce el encuentro entre los mensajes, la Palabra, la experiencia y los significados aprehendidos por la persona del catequizando. Las modalidades —verbal, gráfica, dinámica— son formas de simbolización por las que circula el sentido entre la fe y la vida; 4) sector vivencial, o experiencia más o menos profunda por la que se llega a la nueva estructura que crea todo acto de expansión de la conciencia.
Los momentos del método creativo, respetando los ya tradicionales de una catequesis actualizada, aportan matices de especial interés: 1) Momento de la experiencia. El catequista centra la atención sobre la vida y la historia de los catecúmenos: hechos, datos, reacciones, fluir de lo emocional y lo sensitivo, tomar conciencia de lo que pasa, juegos, canciones... todo ello en un clima de libertad y fluencia creativa. 2) Profundización de la experiencia. Los datos de percepción han de llegar a la conciencia para que constituyan experiencia; reflexión, cuestionamientos, simbolización, llegar a la generalización (¿qué hay de común en los hechos?), relaciones de causa-efecto, comunión y responsabilidad de las personas ante ciertos hechos...; la lectura de la vida es el camino expedito para la lectura de la Palabra con significados profundos. 3) Momento de la Palabra. La catequesis «ha de estar totalmente impregnada» (CT 27) de la palabra de Dios. Una Palabra objetiva, expresada en los textos; subjetiva, por lo que permite «decirnos», y transactiva, pues nos facilita el decirnos mutuamente. 4) Momento de la expresión celebrativa. En catequesis, como en la vida cristiana, la expresión es forma integrante de la maduración de la fe; en ella, contenidos y vivencias se hacen uno por la persona, que es «la forma de expresión, la traducción válida y auténtica del misterio divino» (Von Balthasar). La celebración catequística se centra en los símbolos según este proceso: a) necesidad expresiva (¿qué queremos expresar?); b) signos elegidos (objetos dotados de significación para el grupo); c) simbolización o referencia arquetípica (sentido natural, evocación, sentimientos, significados); d) correspondencia analógica (lugares bíblicos, sentido cristiano, vivencia en la vida de Jesús, oración). 5) Momento del compromiso. Cada hecho catequístico lleva a una transformación de actitudes y comportamientos: sentido de la vida y compromiso social (CC 92), apertura progresiva del cristiano a «las consecuencias sociales de las exigencias evangélicas» (CT 29). Aquí, las formas de creatividad personal-social son tan variadas como las personas y los grupos.
NOTAS: 1. G. CALVI, La creatividad en L. ANCONA, Enciclopedia temática de psicología I, Herder, Barcelona 1980, 633; S. FREUD, Freud: Obras completas, 9 vols., Biblioteca Nueva, Madrid 19733: Teoría general de la neurosis VI, 2357; El método de la interpretación onírica II, 410; El delirio y los sueños en la Gradivia de Jensen IV, 1335. – 2E. KRIS, Psicoanálisis del arte y del artista, Paidós, Buenos Aires 1964; L. S. KUBIE, Neurotic distorsion of the creative process, Lawrence, Kansas 1958. –3. M. WERTHEIMER, Productive thinking, v. it., II pensiero produttivo, Ed. Universitaria, Florencia 1965, 260. – 4. O. V. OÑATIBIA, Percepción y creatividad, Humanitas, Buenos Aires 1977, 36; A. KOESTLER, The act of creation, McMillan Co, Nueva York 1966. – 5 E. FROMM, El miedo a la libertad, Paidós, Buenos Aires 1974, 306. – 6. C. R. Ro-OERS, El proceso de convertirse en persona, Paidós, Buenos Aires 1981, 173; Libertad y creatividad en educación, Paidós, Buenos Aires 1978, 214. – 7 E. P. TORRANCE, Guiding creative talent, Prentice Hall, Nueva York 1963, 65. – 8. J. P. GUILFORD, Personality, Univ. of Southern California 1959, 183-184; C. W. TAYLOR, Creativity: progress and potential, McGraw-Hill 1964, 27-28; F. BARRON-C. W. TAYLOR, Scientific creativity: its recognition and development, J. Wiley, Nueva York 1964, 146-149. – 9 T. TENTORI, Antropología cultural, Herde'r, Barcelona 1981. – 10 A. LóPEZ QUINTÁS, Estética de la creatividad, Cátedra, Madrid 1977, 169. –11. W. J. WALKER, Creatividad y «clima» en la escuela secundaria, en GOWAN J. C., Implicaciones educativas de la creatividad, Anaya, Madrid 19782, 314-316.
BIBL.: Además de la citada en notas: DAYTON G. C., Perceptual creativity: where inner and outer reality come together, Journal of creative behavior 10 (1978); MARTÍNEZ BELTRÁN J. M., Creatividad, ¿la inteligencia perdida?, San Pío X, Madrid 1985; Creatividad y pedagogía de la fe, San Pío X, Madrid 1976.
José M". Martínez Beltrán

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